Wprowadzenie

Komunikacja stanowi podstawowe narzędzie uczestnictwa człowieka w życiu społecznym. Jej funkcje zostały opisane w wielu koncepcjach językoznawczych i psychologicznych. Roman Jakobson wskazał sześć podstawowych funkcji mowy: ekspresywną, impresywną, referencjalną, fatyczną, metajęzykową i poetycką¹. Michael Halliday, analizując rozwój językowy dziecka, wyodrębnił funkcje takie jak instrumentalna, regulacyjna, interakcyjna, heurystyczna, imaginacyjna, personalna i informacyjna². W obszarze AAC Janice Light wyróżniła cztery kategorie celów komunikacyjnych: wyrażanie potrzeb i pragnień, wymianę informacji, nawiązywanie relacji oraz kształtowanie tożsamości³. Na gruncie polskim Barbara Winczura zaproponowała klasyfikację uwzględniającą pięć obszarów: wyrażanie potrzeb, regulowanie zachowania partnera, zdobywanie informacji, nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktów oraz ekspresję emocji⁴.

Wspólnym elementem tych koncepcji jest wskazanie, iż komunikacja nie ogranicza się do zaspokajania potrzeb biologicznych. Jednak w praktyce terapeutycznej wciąż obserwuje się nadmierne skupienie na funkcji instrumentalnej. Prowadzi to do redukcji komunikacji do prostych aktów proszenia i odmawiania. Co stoi w sprzeczności z ideą pełnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Funkcja instrumentalna jako punkt wyjścia

Funkcja instrumentalna została szczegółowo opisana w pracach Michaela Hallidaya. Odnosi się do używania języka w celu uzyskania czegoś, co zaspokaja potrzeby dziecka². W AAC przejawia się to w początkowych komunikatach typu „chcę pić”, „daj”, „więcej”. Strategia ta jest naturalnym punktem wyjścia. Ponieważ odpowiada bezpośrednio na podstawowe potrzeby użytkownika.

Problem pojawia się, gdy komunikacja zostaje ograniczona jedynie do tego poziomu. Wielu terapeutów i rodziców koncentruje się na tym, co jest funkcjonalne. W sensie biologicznym, pomijając rozwój funkcji społecznych, które stanowią fundament uczestnictwa w kulturze i relacjach⁴.

Przyczyny dla których AAC zostaje na poziomie funkcji instrumentalnych

Jedną z głównych przyczyn, dla których dzieci używające AAC zatrzymują się na poziomie funkcji instrumentalnej, jest sposób organizacji terapii i wsparcia komunikacyjnego. Terapeuci oraz rodzice często koncentrują się na zaspokajaniu podstawowych potrzeb biologicznych. Wydaje się to przecież najpilniejsze i daje szybkie, widoczne efekty. Kolejnym czynnikiem jest ograniczony zasób słownictwa w systemach AAC. Bywają one bowiem skonstruowane głównie wokół próśb i potrzeb. A nie wokół języka społecznego, czy narracyjnego. Istotną rolę odgrywa także brak modelowania funkcji społecznych przez partnerów komunikacyjnych.  Dzieci nie obserwują, jak system może służyć do komentowania, żartowania, czy też wyrażania opinii.

Zatrzymanie na poziomie instrumentalnym może być również skutkiem niskich oczekiwań wobec użytkowników AAC. Wynikających z błędnych przekonań na temat ich kompetencji językowych i poznawczych. Co stoi w sprzeczności z zasadą najmniej niebezpiecznego założenia (Donnellan, 1984). Zasada ta zakłada, iż zawsze należy przyjmować najbardziej optymistyczne założenie dotyczące potencjału osoby z niepełnosprawnością. Lepsze jest bowiem ryzyko „przecenienia” możliwości niż ich trwałego zaniżenia. Może to prowadzić do ograniczenia rozwoju oraz wykluczenia społecznego.

Skutki zatrzymania się dzieci na poziomie funkcji instrumentalnej

Konsekwencją zatrzymania się na poziomie funkcji instrumentalnej jest istotne ograniczenie rozwoju komunikacyjnego i społecznego dziecka. Użytkownik AAC, który potrafi jedynie prosić lub odmawiać, nie zdobywa doświadczeń potrzebnych do budowania relacji, wyrażania emocji czy uczestnictwa w dialogu. Prowadzi to do zubożenia kompetencji pragmatycznych i językowych. A w dłuższej perspektywie może skutkować izolacją społeczną. Ograniczona funkcjonalność komunikacji wpływa również na tożsamość dziecka, które nie ma możliwości kształtowania własnego „ja” poprzez język, ani wyrażania poglądów i opinii. Takie redukowanie języka do roli narzędzia instrumentalnego nie tylko zubaża rozwój, lecz także pogłębia stereotypy dotyczące osób niemówiących. Wzmacniając błędne przekonanie, iż nie są one zdolne do pełnej komunikacji i uczestnictwa społecznego.

Korzyści z przejścia do funkcji społecznych w AAC

Rozszerzenie komunikacji poza poziom instrumentalny i włączenie funkcji społecznych przynosi dziecku szereg korzyści rozwojowych i emocjonalnych. Dzięki możliwości inicjowania rozmów, komentowania zdarzeń czy wyrażania opinii dziecko staje się aktywnym uczestnikiem życia społecznego. Funkcje społeczne pozwalają mu budować relacje, rozwijać poczucie sprawczości i wzmacniać własną tożsamość. Komunikacja przestaje być jedynie narzędziem zaspokajania potrzeb biologicznych, a staje się przestrzenią wyrażania siebie i uczestniczenia w kulturze. Badania wskazują, iż osoby używające AAC, które rozwijają pełne spektrum funkcji komunikacyjnych, osiągają lepsze wyniki w obszarze edukacji, integracji społecznej i jakości życia (Light, 1989; Lund, Light, 2006). Włączenie funkcji społecznych sprzyja również rozwojowi języka pisanego, ponieważ umożliwia dziecku korzystanie z języka w różnorodnych kontekstach i sytuacjach.

Funkcje społeczne jako cel terapii AAC

Przejście od funkcji instrumentalnej do społecznej wymaga świadomego działania terapeuty. Funkcje społeczne obejmują zarówno podtrzymywanie relacji (Light³, Winczura⁵), jak i wyrażanie emocji, budowanie tożsamości czy uczestnictwo we wspólnocie. Osoby używające AAC potrzebują narzędzi, które umożliwiają im nie tylko zaspokojenie potrzeb, ale także komentowanie świata, żartowanie, pytanie, opowiadanie i protestowanie.

Podkreślmy: zgodnie z zasadą „najmniej niebezpiecznego założenia” (the least dangerous assumption), sformułowaną przez Anne Donnellan⁶, należy zakładać, iż każda osoba ma potencjał do rozwoju pełnej komunikacji. Ograniczanie użytkownika do poziomu instrumentalnego niesie ryzyko wtórnego wykluczenia społecznego.

Strategie terapeutyczne wspierające przejście

Strategie w AAC powinny celowo poszerzać funkcje komunikacji. Można wyróżnić kilka kluczowych kierunków działań:

1. Modelowanie języka w AAC – systematyczne używanie tablic, książek czy programów przez partnerów komunikacyjnych, aby pokazywać różnorodne funkcje języka (por. Goossens⁷, Binger i Light⁸).

2. Włączanie funkcji społecznych od początku – nawet pierwsze tablice powinny zawierać słowa umożliwiające komentowanie, wyrażanie opinii czy zwracanie uwagi, a nie tylko proszenie.

3. Budowanie kompetencji pragmatycznych – w terapii należy kłaść nacisk na rozwój umiejętności inicjowania, podtrzymywania i kończenia interakcji.

4. Kształtowanie motywacji wewnętrznej – używanie tematów, które są dla osoby atrakcyjne i pozwalają na spontaniczne komunikowanie się, a nie tylko odpowiadanie na pytania.

5. Zmiana perspektywy partnerów komunikacyjnych – edukacja rodziców i nauczycieli, aby rozumieli, że komunikacja to nie tylko funkcja instrumentalna, ale także przestrzeń do wyrażania siebie.

Podsumowanie

Analiza funkcji komunikacji pokazuje, że rozwój języka nie może być redukowany wyłącznie do poziomu instrumentalnego. Choć funkcja ta stanowi naturalny punkt wyjścia w terapii AAC, jej absolutyzacja prowadzi do poważnych ograniczeń. Zatrzymanie się dziecka na proszeniu i odmawianiu wynika często z praktyki terapeutycznej nastawionej na szybki efekt, ubogiego zasobu słownictwa w systemach AAC oraz niskich oczekiwań wobec użytkowników. Konsekwencją jest nie tylko zubożenie kompetencji pragmatycznych i językowych, ale również ryzyko izolacji społecznej i zahamowanie rozwoju tożsamości.

Przejście od funkcji instrumentalnej do społecznej otwiera przed dzieckiem zupełnie nowe możliwości. Umożliwia ono inicjowanie rozmów, wyrażanie emocji, budowanie relacji i uczestniczenie w kulturze. Rozszerzenie spektrum funkcji komunikacyjnych, zgodnie z zasadą najmniej niebezpiecznego założenia Donnellan, pozwala widzieć w każdym użytkowniku AAC pełnoprawnego partnera językowego. W praktyce oznacza to konieczność modelowania języka w różnorodnych kontekstach, włączania słownictwa społecznego od początku oraz edukowania partnerów komunikacyjnych.

Wnioskiem płynącym z analizy jest potrzeba zmiany perspektywy: komunikacja w AAC nie powinna być rozumiana wyłącznie jako narzędzie zaspokajania potrzeb biologicznych, lecz jako pełnoprawny język, umożliwiający osobie niemówiącej rozwój, uczestnictwo i wyrażanie siebie.

Bibliografia

1. Jakobson R. Linguistics and Poetics. In: T. Sebeok (ed.), Style in Language. MIT Press, Cambridge 1960.

2. Halliday M. A. K. Learning How to Mean: Explorations in the Development of Language. Edward Arnold, London 1975.

3. Light J. Toward a Definition of Communicative Competence for Individuals Using Augmentative and Alternative Communication Systems. Augmentative and Alternative Communication, 1989, 5(2), 137–144.

4. Winczura B. Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza, edukacja, terapia. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2008.

5. Winczura B. Komunikacja wspomagająca i alternatywna. Teoria i praktyka. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2016.

6. Donnellan A. M. The criterion of the least dangerous assumption. Behavioral Disorders, 1984, 9, 141–150.

7. Romski M. A., Sevcik R. A. Augmentative communication and early intervention: Myths and realities. Infants & Young Children, 2005, 18(3), 174–185.

8. Binger C., Light J. The effect of aided AAC modeling on the expression of multi-symbol messages by preschoolers who use AAC. Augmentative and Alternative Communication, 2007, 23, 30–43.

9. Goossens C. Aided language intervention before assessment: A case study of a child with cerebral palsy. Augmentative and Alternative Communication, 1989, 5, 14–26.

10. Lund S., Light J. Long-term outcomes for individuals who use augmentative and alternative communication: Part I – What is a “good” outcome? Augmentative and Alternative Communication, 2006, 22(4), 284–299.

11. Erickson K., Koppenhaver D. Children with Disabilities: Reading and Writing the Four-Blocks® Way. Greensboro: Carson-Dellosa Publishing, 2007.

12. Beukelman D. R., Mirenda P. Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs. 4th ed. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co., 2013.