AAC- co na to neurobiologia?

Zrozumienie mechanizmów działania mózgu w procesach komunikacji, uczenia się i emocji pomaga lepiej projektować narzędzia. Oraz strategie wspierające dzieci i dorosłych z trudnościami w porozumiewaniu się. Dzieci niemówiące, które nie mają możliwości wyrażenia swoich potrzeb, emocji czy obaw, doświadczają chronicznego stresu. Sytuacje, które dla innych dzieci mogą być łatwe do rozwiązania. Jak np. prośba o jedzenie czy zgłoszenie bólu, dla dzieci bez narzędzi komunikacyjnych stają się źródłem frustracji. W literaturze przedmiotu wielokrotnie podkreśla się, iż brak możliwości komunikacji to jedno z głównych źródeł zachowań trudnych, w tym agresji i autoagresji.

Dziecko niemówiące, które nie potrafi zakomunikować swoich potrzeb, myśli, emocji, może przejawiać zachowania destrukcyjne. Jako jedyny sposób na zwrócenie uwagi otoczenia. Ale też jako efekt nieradzenia sobie z emocjami. Takie reakcje są często interpretowane jako problem wychowawczy. Podczas gdy w rzeczywistości stanowią objaw niewystarczających możliwości komunikacyjnych.

Neuroplastyczność – zdolność mózgu do adaptacji

Jednym z najważniejszych aspektów neurobiologii w kontekście AAC jest neuroplastyczność. Czyli zdolność mózgu do tworzenia nowych połączeń nerwowych i adaptacji do zmieniających się warunków. U osób niemówiących, lub z trudnościami w komunikacji, wprowadzenie AAC umożliwia stymulowanie obszarów mózgu odpowiedzialnych za język i interakcje społeczne. Jak wskazują badania Kral i Eggermont (2007), nawet w przypadku braku mowy ustnej, mózg jest w stanie rozwijać alternatywne ścieżki przetwarzania języka, jeśli otrzyma odpowiednią stymulację.

Nadaktywność ciała migdałowatego i usunięcie kontroli hamującej

Stres powoduje, iż ciało migdałowate, czyli kluczowa struktura układu limbicznego, staje się nadaktywnie zaangażowane w reakcje emocjonalne. W warunkach przewlekłego stresu dochodzi do osłabienia kontroli hamującej ze strony kory przedczołowej. Odpowiedzialnej za regulację emocji, oraz podejmowanie decyzji. W praktyce oznacza to, iż dziecko staje się bardziej impulsywne. Mniej zdolne do kontrolowania swoich reakcji. Neurobiologiczne badania, wskazują, iż nadaktywność ciała migdałowatego prowadzi do dominacji emocji nad racjonalnym myśleniem.  A to przecież zwiększa podatność na agresję oraz reakcje autoagresywne.

Rola AAC w redukcji stresu

Zastosowanie narzędzi AAC, takich jak tablice komunikacyjne, urządzenia generujące mowę. Bądź symbole graficzne, daje dzieciom niemówiącym możliwość wyrażania swoich potrzeb oraz emocji. To z kolei znacząco redukuje poziom stresu. Ponieważ dziecko przestaje być „uwięzione” w swoim ciele, pozbawione możliwości interakcji z otoczeniem. Jak zauważają Romski i Sevcik (2005), wprowadzenie skutecznych narzędzi komunikacji alternatywnej prowadzi do znacznego spadku zachowań trudnych. A jednocześnie poprawia relacje z otoczeniem. Badania Dada i Alant (2009) pokazują, iż wprowadzenie systemów AAC w codzienne życie dzieci prowadzi do zmniejszenia liczby incydentów agresywnych o nawet 70%.

AAC nie tylko umożliwia komunikację. Lecz także wspiera rozwój emocjonalny oraz społeczny dziecka. Dzięki narzędziom komunikacyjnym dziecko może budować relacje. Wyrażać swoje potrzeby, a także kontrolować swoje środowisko. Przecież to poczucie sprawczości jest kluczowe dla redukcji poczucia bezsilności i frustracji. Te zaś są głównymi czynnikami prowadzącymi do zachowań agresywnych i autoagresywnych.

Integracja zmysłowa a AAC

Procesy integracji zmysłowej, w tym przetwarzanie bodźców wizualnych, słuchowych i dotykowych, odgrywają kluczową rolę w efektywności AAC. Dzieci z trudnościami komunikacyjnymi często mają także problemy z przetwarzaniem bodźców sensorycznych. Neurobiologia podkreśla, że narzędzia AAC, takie jak tablice symboliczne, urządzenia generujące mowę czy gesty, mogą wspierać integrację różnych modalności zmysłowych. Dzięki temu użytkownik AAC uczy się efektywnie wykorzystywać różne zmysły w procesie komunikacji.

Powtarzalność i kontekst w nauce

Inną kwestią bardzo ważną w rozwoju jest powtarzalność i kontekst. Neurobiologia mówi nam, iż odgrywają kluczową rolę w nauce szeroko rozumianej. Jak i  nauce języka. Szczególnie u dzieci korzystających z AAC. Mózg lepiej przyswaja informacje, gdy są one wielokrotnie powtarzane w różnych, ale znaczących sytuacjach.

Przykładowo, dziecko uczące się symbolu „pić” poprzez urządzenie AAC może widzieć go używanego podczas posiłków, w trakcie zabawy lub w czasie terapii. Każda powtórka w kontekście wzmacnia skojarzenie między symbolem a jego znaczeniem, co pomaga dziecku zintegrować go ze swoim systemem komunikacyjnym.

Pamięć robocza i AAC

Pamięć robocza, będąca kluczowym komponentem funkcji wykonawczych, jest istotna w kontekście korzystania z AAC. U osób z trudnościami w komunikacji, ograniczenia w pamięci roboczej mogą utrudniać korzystanie z bardziej złożonych narzędzi AAC, takich jak dynamiczne wyświetlacze symboli. Jak podkreślają Baddeley i Hitch (1974), trening pamięci roboczej, wspierany odpowiednim użyciem narzędzi AAC, może poprawić zdolność użytkownika do planowania i realizacji sekwencji komunikacyjnych. W efekcie do rozwoju poznawczego.

Znaczenie emocji w procesie uczenia się

Badania naukowe pokazują też, iż mózg uczy się najlepiej, gdy czujemy się bezpieczni i szczęśliwi. Poczucie bezpieczeństwa oraz radość sprzyjają neuroplastyczności, czyli zdolności mózgu do adaptacji i tworzenia nowych połączeń nerwowych. Jak wskazują Gopnik i Meltzoff (2002), interakcje pełne troski oraz pozytywnych emocji wspierają ciekawość, czy zaangażowanie dziecka. A te przecież są kluczowe w procesie nauki. W przypadku dzieci korzystających z AAC, stworzenie środowiska sprzyjającego emocjonalnie jest szczególnie ważne. Ponieważ pozwala im na swobodniejszą eksplorację języka.

Tworzenie bezpiecznego i szczęśliwego środowiska

Terapeuci i opiekunowie odgrywają więc kluczową rolę w tworzeniu środowiska sprzyjającego nauce. W przypadku dzieci korzystających z AAC oznacza to nie tylko zapewnienie łatwego dostępu do narzędzi komunikacyjnych, ale także budowanie emocjonalnego wsparcia. Świętowanie małych sukcesów, unikanie presji i cierpliwe podejście pomagają dzieciom rozwijać swoje umiejętności językowe. Szczególnie efektywną formą pracy jest zabawa. Ponieważ łączy elementy radości z naturalnym kontaktem z językiem. Włączanie narzędzi AAC w aktywności zabawowe, pozwala dzieciom ćwiczyć komunikację w sposób nienarzucony oraz przyjemny.

Lateralizacja mózgu a AAC

Funkcje językowe są zazwyczaj lateralizowane w lewej półkuli mózgu, jednak osoby z trudnościami komunikacyjnymi mogą angażować także prawą półkulę, która odpowiada za przetwarzanie emocji, intonacji i informacji wizualnych. AAC, zwłaszcza wizualne systemy symboliczne, mogą korzystnie wpływać na integrację między półkulami, wspierając zarówno rozumienie języka, jak i ekspresję emocjonalną.

Funkcje wykonawcze – planowanie i organizacja

Funkcje wykonawcze, takie jak planowanie, organizacja i elastyczność poznawcza, są kluczowe w kontekście skutecznego korzystania z AAC. Neurobiologia wskazuje, że narzędzia AAC mogą wspierać rozwój tych funkcji poprzez ustrukturyzowaną naukę i powtarzalne ćwiczenia. Przykładem może być sekwencjonowanie symboli w celu budowania zdań, co wymaga zarówno planowania, jak i pamięci roboczej.

Neurobiologia nagrody – motywacja do korzystania z AAC

System nagrody, oparty na aktywności dopaminergicznej, odgrywa istotną rolę w motywacji do nauki i komunikacji. Wprowadzenie AAC może stymulować system nagrody poprzez pozytywne wzmocnienie, np. gdy dziecko skutecznie wyraża swoje potrzeby i otrzymuje odpowiedź. Badania Pankseppa (1998) podkreślają, że pozytywne doświadczenia komunikacyjne zwiększają zaangażowanie i motywację użytkowników AAC.

Podsumowanie

Neurobiologia dostarcza wielu kontekstów, które pomagają zrozumieć, jak narzędzia AAC mogą wspierać rozwój użytkowników z trudnościami komunikacyjnymi. Procesy takie jak: neuroplastyczność, integracja zmysłowa, regulacja emocji oraz funkcje wykonawcze wskazują, iż AAC nie tylko umożliwia komunikację. Lecz także wpływa na szeroko pojęty rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny. Uwzględnianie tych mechanizmów w projektowaniu i stosowaniu narzędzi AAC pozwala na skuteczniejsze wspieranie użytkowników w ich codziennym życiu oraz terapii.

Neurobiologia jasno pokazuje też, iż chroniczny stres wywołany brakiem możliwości komunikacji prowadzi do nadaktywności ciała migdałowatego. Co z kolei zwiększa podatność na zachowania agresywne i autoagresywne. Dzieci niemówiące, pozbawione odpowiednich narzędzi komunikacyjnych, doświadczają frustracji i bezsilności, które manifestują się w formie zachowań trudnych. Wprowadzenie systemów AAC stanowi skuteczny sposób na przerwanie tego cyklu. Dzięki narzędziom komunikacji alternatywnej dzieci zyskują możliwość wyrażania swoich potrzeb. Co przecież nie tylko poprawia ich jakość życia, lecz także redukuje poziom stresu i ryzyko zachowań destrukcyjnych.

Bibliografia

• Arnsten, A. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function. Nature Reviews Neuroscience, 10, 410–422.
• Mirenda, P. (2008). A Back Door Approach to Autism and AAC. Augmentative and Alternative Communication, 24, 220–234.
• Romski, M.A., Sevcik, R.A. (2005). Augmented language intervention: A case study of two children with developmental disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 50–61.
• Dada, S., Alant, E. (2009). The effect of aided language stimulation on vocabulary acquisition in children with little or no functional speech. American Journal of Speech-Language Pathology, 18, 50–64.
• Drager, K.D.R., Postal, V.J., Carrolus, L., Castellano, M., Gagliano, C., & Glynn, J. (2006). The effect of aided language modeling on symbol comprehension and production in two preschoolers with autism. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 112–125.
• Winczura, B. (2018). Dzieci o specjalnych potrzebach komunikacyjnych. Diagnoza, edukacja, terapia. Harmonia Universalis.
• Gopnik, A., & Meltzoff, A. (2002). Words, Thoughts, and Theories. MIT Press.
• Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (pp. 47–89). Academic Press.
• Kral, A., & Eggermont, J. J. (2007). What’s to lose and what’s to learn: Development under auditory deprivation, cochlear implants and limits of cortical plasticity. Brain Research Reviews, 56(1), 259–269.
• Panksepp, J. (1998). Affective neuroscience: The foundations of human and animal emotions. Oxford University Press.
• Erickson, K., & Koppenhaver, D. (2007). Children with disabilities: Reading and writing the four-blocks way. Carson-Dellosa Publishing.